AULA: Construção da personagem corpo e emoção
Linguagem: a linguagem é todo sistema verbal e não verbal pré-estabelecido que nos permite a realização da comunicação. Características do sistema verbal e não-verbal:
a) Verbal: o destaque na comunicação são as palavras.
b) Não-verbal: não considera as palavras, mas outros sinais. Como exemplo de linguagem não-verbal são os sinais de trânsito, gestos faciais, gestos corporais, etc.
Língua: é uma forma de linguagem. A língua é baseada em palavras, ou seja, em uma comunidade, um determinado grupo de indivíduos usa a linguagem verbal. Como exemplo, duas falas estrangeiras são línguas diferentes.
Fala: os sinais utilizados pelo indivíduo é a linguagem oral. É um ato singular, pois cada indivíduo pode optar pelas variedades da língua que desejar para exposição da fala. Conforme o momento, o contexto, sua personalidade, o ambiente sociocultural que está inserido, etc.
Na unidade da língua existe uma enorme variação nos diversos níveis da fala. Além da sua própria fala é importante conhecer a fala dos outros para sermos capazes de efetuar um diálogo eficaz. Mesmo que a comunicação seja com diversas pessoas de variadas culturas e que haja algumas alterações na linguagem delas.
Há uma característica individual da fala, por isso observamos variados níveis:
Nível coloquial-popular: é uma fala mais utilizada na rotina das pessoas, constantes nas situações informais. É mais usada na fala espontânea, a maioria dos indivíduos não se preocupam com a forma culta da língua ao falar em um ambiente não-formal.
Exemplo: “Xaxado, já imaginô se nois dois fosse astrornata?”.
Chico Bento e a Turma do Xaxado.
Nível formal-culto: existe nesse nível preocupação com a forma correta das regras gramaticais da nossa língua. Geralmente utilizada em situações formais. Há cautela com o vocabulário e obediência com a norma culta da língua.
Exemplo: “A busca para compreender o cérebro humano acaba de dar um passo importante. Um estudo publicado na revista americana "Science" apresentou o primeiro modelo computacional do cérebro capaz de simular comportamentos humanos complexos, como realizar somas e completar séries de números”.
Folha de São Paulo, 16 de dezembro de 2012, Ciência.
Signo linguístico
Signo linguístico
Significante: É o elemento tangível, perceptível, material do signo. “significantes sonoros”
Significado: É o conceito, o ente abstrato do signo.
O signo linguístico é um elemento representativo na tríade ( LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA) da comunicação. Existem dois aspectos: o significado e o significante. A nossa memória é um fator fundamental nesse processo. Escutamos uma palavra e logo após a reconhecemos devido a nossa lembrança. Essa lembrança ocorre porque o nosso cérebro armazenou uma real imagem sonora dessa palavra, isso acontece devido o elemento significante. Ao realizar o conceito da palavra escutada denominamos de significado que também se encontra armazenado na nossa memória.
Deve-se obedecer aos padrões determinados de organização. É essencial em uma língua tanto o reconhecimento de seus signos, como o uso correto de suas regras gramaticais convencionais.
EXPRESSÕES ARTÍSTICAS: CORPO EM MOVIMENTO
DURAÇÃO: 20 semanas / 30 horas AULAS SEMANAIS: 2 aulas
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE:
Arte, Língua Portuguesa, Língua Inglesa ou Educação Física
INFORMAÇÕES GERAIS: Neste componente curricular, propõe-se que os estudantes participem de processos de criação e produção individual, colaborativa e/ou coletiva em Teatro, Dança e Circo, selecionando e mobilizando intencionalmente, em um ou mais campos de atuação, recursos, suportes, materiais, ferramentas e procedimentos, para reconhecer, analisar e produzir performances artísticas. Neste sentido, utilizará o corpo no espaço cênico, as expressões faciais e corporais – gestos, gestualidade e mímica – no desenvolvimento de projetos artísticos. Por meio de práticas de linguagem corporal de movimento, o estudante irá investigar e analisar os elementos da dança, do teatro e do circo para experimentar e criar possibilidades de atuação artística e cultural em performances, além de reconhecer nelas as diferentes manifestações criativas que envolvem a produção de sentidos, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
Objetos de conhecimento:
Investigação e experimentação da dança, do teatro e do circo enquanto possibilidades artísticas do corpo em movimento. Estudo, seleção e mobilização criativa dos elementos do movimento. Compreensão e investigação do corpo como matéria e suporte estético na encenação teatral, na dança e no circo. Métodos de criação, produção e fruição de cenas teatrais, coreográficas e circenses.
OS DERVIXES RODOPIANTES - OS DANÇARINOS DE DEUS
Mevlana, grande filósofo, foi o fundador da seita místico-religiosa dos Dervixes Dançantes que ainda hoje constitui uma das mais altas expressões do folclore e da tradição turca.
É uma cerimônia de dança-meditação, que consiste em uma dança masculina girando no sentido horário usando um chapéu que parece um grande dedal e acompanhada por música de tambores e flautas.
Os dervixes vestidos com túnicas brancas cobertas de capas negras giram ao redor da sala por três vezes; os três giros representam as três causas que levam a Deus: a via da ciência, a via da Intuição e a via do Amor. Lentamente começam a girar a mão direita levantada com a palma virada para o céu para receberem a Graça; a mão esquerda mais baixa e com a palma virada para o chão para transmitir essa Graça ao mundo e a União com a Realidade Suprema.
Os dançarinos giram em torno do próprio eixo, simbolizando a ascendência espiritual para a verdade, acompanhados pelo amor e liberados do ego. Os giros quase em estado de transe dos homens transmitem uma experiência mística para o espectador.
Podem ser chamados de: Dervixes Dançantes, Mevleví ou Rodopiantes que foi fundada pelos discípulos do grande poeta Sufí Jalal al-Din Muhammad Rumi no século XIII, na cidade turca de Konya. A palavra dervixe vem do persa e significa mendigo, ou mendigo religioso, se refere a um muçulmano asceta que foi praticante da renúncia do prazer e satisfação de algumas necessidades primárias, com o fim de atingir a iluminação espiritual, do segmento sufista – tendência exotérica e mística do Islã. Um dervixe é um monge muçulmano, que geralmente leva uma vida nômade de sacrifícios, fazendo votos de pobreza, humildade e castidade, vivendo de esmolas.
Os dançarinos alcançam o êxtase místico (uaÿd) em virtude da dança (“sema”), símbolo da dança dos planetas, é a oração em movimento, em que os fiéis podem girar por horas entrando em êxtase profundo, pois acredita-se que os liberta da dor da vida diária, purificando a alma e a enchendo com amor. No Oriente Médio acredita-se que quando eles estão nesse êxtase o corpo deles fica aberto para receber a energia divina, sendo assim os sultões turcos sempre consultavam os Dervixes em tempos difíceis, pois a dança gerava um efeito relaxante e hipnótico no qual os sultões podiam buscar orientações.
A Sema, com a cerimônia de Mevlevi foi proclamada em 2005 e registrada em 2008 na Lista Representativa do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade da Unesco.
Durante essa cerimônia acredita-se que o poder divino entra pela palma da mão direita do dervixe, apontada para cima, passa pelo corpo e sai pela palma da mão esquerda, apontada para baixo, em direção à terra. Eles não retém o poder nem o direciona, apenas aceitam que é o instrumento de Deus.
O centro de sua religião era a cidade de Konya , na Turquia, que atualmente abriga os restos mortais de Mevlana Celalettin Rumi, poeta místico e de seu filho Sultão Veled, em uma mesquita que foi convertida em museu o Tekke de Mevlana, antigo convento dos Dervixes Dançantes.
A ordem Mevlevi foi banida na Turquia por Kemal Ataturk em 1923, mas por volta de 1950 o governo percebeu que a dança dervixe era uma atração turística e permitiu a volta da realização da cerimônia dos dervixes em Konya, no aniversário da morte de Rumi.
Se tornando uma atração turística, hoje os dervixes se apresentam regularmente em alguns locais, incluindo festivais de música no estrangeiro.
Existem várias cerimônias de sufis, com características distintas entre si, mas sempre tendo por crença o crescimento interior como forma de integração com o Criador. Dizem que, enquanto um islâmico comum pode orar a Deus por obrigação, o sufi tem por objetivo unir-se a Ele.
O termo dervixe (mendigo, mendicante) tem origem na língua persa e se refere a um muçulmano asceta (praticante da renúncia do prazer e satisfação de algumas necessidades primárias, com o fim de atingir a iluminação espiritual) do segmento sufista (de tendência exotérica e mística) do islã.
Acredita-se que a prática surgiu como uma reação ao afastamento da mensagem original da religião, frente à corrupção e sede de poder e riqueza que se multiplicava entre as classes dirigentes. Comparativamente, os dervixes se assemelham aos frades mendicantes do catolicismo e aos sadhus do hinduísmo. Este tipo de muçulmano esotérico está presente na região dos Bálcãs, Turquia, norte da África, Sudão, Somália, Irã, Paquistão, Índia e Afeganistão.
Os dervixes são conhecidos por sua extrema pobreza e comportamento austero, pois realizaram um voto de pobreza. São proibidos de mendicarem para si próprios, e o que recebem é destinado a outros pobres. Alguns, porém, como os dervixes qadiria, do Egito, realizam trabalho comunal como pescadores. Grupos mais ortodoxos do islã entendem que a prática dos dervixes é herética, geralmente citando "hadiths" (notas orais do profeta) tratando da "bid'a" (inovações no culto). Diversos grupos e subgrupos cantam versos do Alcorão, tocam instrumentos de percussão e dançam em grupos, vigorosamente, de acordo com as suas tradições específicas. Alguns, por outro lado, praticam a meditação tranquila, como é o caso da maioria das ordens sufis no Sul da Ásia. Cada fraternidade ou grupo utiliza a sua própria vestimenta e adota métodos próprios de iniciação, alguns dos quais podem ser bastante rigorosos. Além do Alcorão e demais textos convencionais do islã, os dervixes são influenciados pelos textos do místico persa Rumi (Jalāl ad-Dīn Muhammad Balkhī).
O fundador de uma ordem recebe o nome de "pir", e é aquele a quem o sufismo atribui o ápice do desenvolvimento espiritual, atingindo tamanho grau de fusão com o Criador que conseguiu atingir o êxtase, ou seja, um estado de consciência ampliada. Os sufis chamam tal estado de "morte antes de morte”, o que permite ao indivíduo voltar e cumprir a missão de guiar as pessoas através dos estágios de ampliação da consciência.
O faquir é um tipo de dervixe, encontrado especialmente no sul da Ásia. Outro tipo bastante conhecido de dervixe é o chamado "rodopiante", pertencente à ordem mevlevi, localizada na Turquia, famoso pelo ritual Sema, onde, em meio a uma melodia hipnótica de forte percussão, iniciam uma dança na qual rodopiam até atingir o êxtase espiritual, algo parecido ao experimentado nas cerimônias do candomblé no Brasil.
Bibliografia:
AYOUB, Laila. O caminho de amor islâmico. Disponível em: <http://www.pime.org.br/mundoemissao/religiaoislamismoamor.htm>. Acesso em: 20 ago. 2012
A arte, a educação e o corpo em movimento
Especialistas destacam a importância da adoção de atividades artísticas desde os primeiros anos da formação escolar
Parece impossível conceber um olhar sobre a história da arte sem que este caminho aponte também para a história do corpo. Em sua mais vasta fluidez ou mesmo na rigidez material que o limita, o corpo parece o espaço mais palpável onde a arte acontece, onde os sentidos são estimulados e percebidos, e a imensidão de um outro alguém, objeto ou espaço encontra possibilidade real de interação. Embora não haja uma única definição do que é ou de que maneira a arte irrompe, muito menos de quando sua existência toca ou coexiste com o que se convencionou chamar de corpo, o modo como os processos educacionais apresentam essa relação ainda é objeto de diversos questionamentos, tidos por especialistas como fundamentais para se compreender e se projetar caminhos possíveis para a educação.
“Toda educação é uma educação do corpo”. É o que prega Márcia Maria Strazzacappa, docente da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp, em seu artigo A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. “O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos”, aponta. Toda essa interação possível parece ligar a corporalidade de forma intrínseca a, pelo menos, duas distintas formas de educação: uma que estimule que o corpo diga, e outra que eduque para o não-movimento, “para a repressão”, preconiza Márcia Strazzacappa. “Em ambas as situações, a educação do corpo está acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra é o tipo de indivíduo que estaremos formando”, pontua a professora.
Essa projeção parece ter relação direta com o modo como a educação foi concebida nos últimos séculos, com a racionalização do conhecimento, do indivíduo e com uma proposta cartesiana de aprendizado, conforme afirma a professora Alessandra Ancona, do Departamento de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte (DELART) da Unicamp, ao considerar que a educação, de maneira geral, não pensa o corpo como parte do ser. A pesquisadora ressalta que uma das motivações para esse silenciamento corporal reside no fato de “boa parte das propostas educacionais valorizar o saber cognitivo, o pensamento, o uso isolado da mente, da reflexão, ignorando o corpo completamente”.
Alessandra argumenta que essa trajetória colocou a corporalidade em um espaço intocável e de tabu, e tornou o corpo um instrumento de dor para muitas pessoas, especialmente porque o conhecimento expresso de maneira corpórea não é valorizado na maioria das escolas, universidades e mesmo em círculos sociais como a família e os espaços religiosos. Esta associação entre corpo e dor dialoga com a observação da professora Márcia Strazzacappa, que aponta o quanto ainda hoje “professores e diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se movimentar como prêmio”, o que evidencia o quanto, naturalmente, o movimento é um prazer, mas utilizado como moeda de troca; e que a imobilidade, ainda que desconfortável, foi recorrentemente se tornando um padrão de bom comportamento associado ao saber cognitivo.
Todas estas problemáticas influem no que Alessandra Ancona aponta sobre a perda progressiva da capacidade de se expressar dos estudantes. “Sabem pouco sobre o movimento, a voz, sobre usar o corpo nas relações. Como posso explorar meu corpo de forma a estabelecer desejos e conexões? Esta seria uma pergunta possível diante de um conhecimento provocado pelo uso e o próprio entendimento da estrutura que nos forma”, ressalta. “É uma imobilização que vem desde o ensino infantil, no qual o trabalho corporal já é mínimo e a valorização das palavras e da cognição é muito forte. Nesta idade as crianças expressam e entendem corporalmente, e o descaso com esta maneira de dialogar com o mundo é muito problemático”, afirma.
Para a pesquisadora, esta racionalização do conhecimento persiste também no ensino fundamental, no qual boa parte das escolas não compreende o aprendizado como algo que o tempo todo perpassa o corpo, tornando-o restrito às poucas aulas de artes oferecidas aos estudantes. “Do ensino médio à universidade, a estrutura que se tem é aquela em que as pessoas ficam o tempo todo sentadas em cadeiras. Nunca é solicitado um movimento corporal. Não existe um entendimento de que o corpo pode participar e propor. Essa ausência vai fazendo com que as pessoas se desconheçam. Elas internalizam a ideia de domesticar seus próprios movimentos”, observa.
Márcia Strazzacappa vê como um caminho para esse reconhecimento corpóreo e uma possível transformação dos processos educacionais o desenvolvimento de trabalho com os próprios docentes. “Ele teria uma dupla função: despertá-los para as questões do corpo na escola e possibilitar a descoberta e desenvoltura de seus próprios corpos, lembrando que, independentemente das disciplinas que lecionam, seus corpos também educam”.
Políticas públicas
Para os especialistas, esta proposta reflexiva acerca de que tipo de formação os mais distintos espaços institucionais têm promovido é importante para se perceber de que forma o corpo é compreendido ou não na condição de diretamente relacionado às artes, e como esses mesmos processos artísticos, por sua vez, são vistos ou não como fundamentais no que se refere a políticas e práticas de educação.
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394/1996) tenha previsto a obrigatoriedade do ensino de artes para o ensino básico desde o ano de 1996, foi apenas em 2016, com a alteração proposta pela Lei 13.278/2016, que as artes visuais, a dança e o teatro passaram a ser conteúdos obrigatórios nos currículos do ensino infantil, fundamental e médio – o ensino de música já fazia parte da legislação anterior.
As escolas públicas e privadas têm, desde então, cinco anos para se adaptar a esse novo formato que, ao mesmo tempo em que contribui para abrir o leque das possibilidades artísticas dentro dos espaços de ensino, também apresenta problemáticas no que se refere à formação de professores especializados para tais tarefas, como também na possibilidade de estes conteúdos serem tratados apenas transversalmente, e não como disciplinas. Ainda de acordo com especialistas, é importante apontar o quanto este questionamento de como as artes podem ser tratadas na escola, sem matérias em grade e projetos específicos, ainda se torna maior com a recente proposta de reforma do ensino médio, sancionada em fevereiro de 2017.
A limitação da própria grade curricular do ensino básico como um todo para a inserção de artes visuais, dança e teatro, como também a problemática que há em um professor assumir conteúdos múltiplos para os quais não está especializado, se relacionam diretamente com uma outra questão, apontada pela professora de artes Lucila Andreozzi. “Os espaços escolares estão todos ocupados por mesas e cadeiras, e os locais livres como pátio e quadra não são ideais para um trabalho de corpo e arte, por serem locais de passagem, com muitas informações”, diagnostica Lucila, graduada em Comunicação das Artes com habilitação em Teatro e Performance pela PUC-SP e hoje professora do Centro de Educação Nossa Senhora das Graças, da cidade paulista de Jacareí.
A professora Milena Pereira, graduada em Dança pela Unicamp, aponta as dificuldades de se estabelecer práticas artísticas em espaços tão reduzidos, especialmente em escolas públicas, como naquelas em que já atuou tanto como professora quanto pelo Programa de Iniciação à Docência (PIBID), no qual há diversos desafios cotidianos, entre os quais o de necessitar “provar para o restante do corpo docente que seus projetos são relevantes”, afirma.
Para ambas as professoras, o ideal seria seguir outras possibilidades de formação, nas quais a arte esteja integrada no cotidiano da escola, com locais destinados apenas para essas aulas, professores capacitados com conhecimentos específicos, e encontros que não se limitem a apenas uma vez por semana.
Embora boa parte dos profissionais e professores reconheça a necessidade e importância de disciplinas específicas que não tornem a educação em artes um projeto superficial, a relevância de outras disciplinas abordarem conteúdos artísticos ou mesmo se utilizarem das mais diversas artes para estimular troca e produção de conhecimento, parece de grande impacto quando se trata de construir um ensino humanamente mais aberto e democrático.
Para Lucila Andreozzi, a utilização de atividades performáticas com os estudantes, tanto nas aulas de artes, quanto em outras disciplinas, serve de estímulo para que o corpo se movimente e se ressignifique. “A performance é por si só uma arte híbrida. Costumo falar para meus alunos que temos essa tendência de trabalhar tudo como se estivessem em gavetas – a gaveta do teatro, a das artes visuais, do audiovisual etc, como se as coisas precisassem sempre se fechar. Mas a performance é como se fosse uma gaveta sem fundo onde cai um pouquinho de cada coisa”, exemplifica.
Toda essa capacidade educacional que carrega a performance também pode ser vista sob um ponto de vista político, numa compreensão dos corpos, mais uma vez, como espaços onde se inscrevem certas motivações, ensejos e mesmo silenciamentos. A arte, neste sentido, como campo onde a performance normalmente acontece, seria uma forma de vida, conforme preconiza a filósofa Judith Butler.
Em Problemas de gênero: feminismo e subversão de identidade, Butler se faz a seguinte pergunta: “se o corpo não é um ‘ser’, mas uma fronteira variável, uma superfície cuja permeabilidade é politicamente regulada, uma prática significante dentro de um campo cultural de hierarquia [...], então que linguagem resta para compreender essa representação corporal, esse gênero, que constitui sua significação ‘interna’ em sua superfície?”. Para a autora, a resposta se situa no ato performativo cotidiano, que não está predisposto em algum lugar, mas contingenciado por uma série de relações.
Todos os diálogos possíveis
A performance, neste sentido, se apresentaria como uma das formas na qual o corpo encontraria um caminho próprio de identificação ou mesmo de construção, de ser e se representar no mundo. A arte, neste contexto, seria uma das formas de estimular que este movimento aconteça. Sua relação com os processos educacionais parece necessária em disciplinas que tenham como objetivo fazer um resgate histórico e técnico das mais variadas artes, em suas especificidades, como apontado, mas também em todos os aspectos de fomento ao conhecimento e à interação, conforme pontua o professor Roberto Dalmo Varallo Lima, da Universidade Federal de Uberlândia.
Ao apresentar uma proposta de estudo que pense os conteúdos de artes nas aulas de ciências, o pesquisador aponta para uma abordagem que permita a outras áreas dialogar com olhares provindos da arte como disciplina ou mesmo dos contextos de vivência e produção dos próprios estudantes. “Essa abordagem que une ciência, tecnologia, sociedade e arte, denominada CTS-ARTE, busca transcender à utilização da arte nas aulas de ciência apenas como uma motivação proporcionada pelo trabalho artístico. Utilizamos a arte para fomentar discussões de caráter político, social, ambiental, ideológico, e também para permitir o diálogo entre as diferentes culturas”, aponta.
Para o professor, a utilização da arte dialoga com esta possibilidade de tornar os indivíduos conscientes de seus espaços, papeis e ações em sociedade, especialmente porque estimula o fazer criativo, tira o estudante de seu lugar de conforto em termos propriamente físicos, no que considera como “reflexão/ação para uma sociedade plural”. Esta trajetória pode ser capaz, nas artes e nas demais disciplinas, de tensionar um sistema educacional tradicional, “a desnaturalizar sua base monocultural e a discutir o papel da educação escolar na emancipação de sujeitos negados historicamente”, instiga.
